Posts Tagged ‘Educación

01
Jul
10

Agenda ciudadana. La Academia en tiempos de incertidumbre

Por Lorenzo Meyer

Indicadores de la Crisis. Que las cosas no marchan bien en este país es evidente: la nave está dañada y sin timón. El entorno internacional amenaza con pasar de la recesión a la “depresión larga” (Paul Krugman dixit) y la economía nacional apenas si crece; por eso las oportunidades de empleo son tan escasas como la honestidad de los responsables políticos. Las instituciones, de la presidencia al congreso o a la Suprema Corte, yerran tanto o más que aciertan. México tiene más multimillonarios de nivel mundial que nunca, pero su añeja desigualdad social se perpetúa.

Las cifras de víctimas del crimen organizado y de drogadictos mexicanos jóvenes van en ascenso. En vísperas del mega proceso electoral en 12 estados, es claro que en forma y fondo, la lucha partidista ya devino en un muestrario de prácticas ilegales e ilegítimas que sepultaron el espíritu democrático y, para colmo, en vísperas de esa jornada electoral el crimen organizado asesina a plena luz al candidato puntero en Tamaulipas. La conmemoración del bicentenario del inicio de la independencia y el centenario del inicio de la Revolución Mexicana tienen lugar más como un proceso burocrático que como auténtico momento de reflexión colectiva. Se echó mano de la vieja fórmula de pan y circo –el futbol- y ésta se vino abajo estrepitosamente, agudizando una depresión colectiva. Y la lista de indicadores de una crisis sistémica se puede duplicar o triplicar.

Ante un panorama tan turbio, algunos miembros de El Colegio de México, decidieron reunirse para discutir qué papel puede y debe jugar, si es que alguno, la comunidad académica mexicana en una coyuntura como la actual.

Las Universidades. La universidad actual es una institución que tiene su origen en la Europa Occidental, en las comunidades medievales de studia generalia que convocaban a estudiantes y profesores de toda Europa para ahondar en el campo del conocimiento erudito de la época. La primera universidad propiamente dicha se creó en Boloña a finales del siglo XI y a partir de ahí estas instituciones se multiplicaron y evolucionaron hasta ser lo que son hoy: complejas organizaciones públicas o privadas dedicadas, en principio, a ahondar de manera sistemática y racional en los campos del conocimiento científico y de las artes para trasmitir y poner en práctica ese conocimiento.

Las primeras corporaciones medievales de maestros y estudiantes eran bastante libres y fluidas, pero con el paso del tiempo la iglesia –y luego las iglesias- y los monarcas las financiaron y supervisaron para, siglos después, pasar a depender del Estado o de instituciones privadas pero certificadas por el Estado. Hoy, es impensable una nación moderna sin un conjunto de universidades, pues es ahí, aunque no solamente ahí, donde se desarrollan todas las disciplinas científicas y una parte de las artes y donde, además, se prepara a las élites que servirán para administrar al Estado y a buena parte de las empresas privadas e instituciones culturales.

El Conflicto entre la Ética y los Intereses. En principio y en el campo de las ciencias, la comunidad académica debe regir su conducta en función de su meta final: la búsqueda sistemática del conocimiento mediante los instrumentos científicos que tiene a su disposición cada disciplina y conduciéndose con la máxima imparcialidad posible.

De entrada, este modelo ideal tiene un problema de fondo: la objetividad. Algunos filósofos de la ciencia cuestionan que ésta sea posible pero eso no libera al científico de intentar alcanzarla. En las ciencias sociales es claramente imposible esperar una objetividad completa pero, con todo, debe de intentarse; es en el intento donde está la esencia del compromiso académico.

Política y Academia. Max Weber, el sociólogo alemán, planteó las diferencias irreductibles entre la ética del político y del científico. Medio siglo más tarde, en un artículo del New York Review of Books, otro alemán, el profesor Hans Morgenthau, retomó el tema de manera más directa: el análisis académico de los problemas sociales y, en particular del poder, en la medida en que es fiel a su esencia, tiene que ser subversivo y chocar con el interés del político. Y esto es así tanto en el caso de los académicos que abiertamente desaprueban el status quo como de aquellos que le apoyan. Todo análisis académico de lo social, sea radical, conservador o se encuentre en el medio, resulta incómodo para el poder político, aunque más el primero que los segundos.

La razón de la imposibilidad de compaginar los intereses de la academia y la política es simple. Para quienes ejercen o buscan el poder, lo importante es que el diagnóstico de la realidad le sea útil como instrumento para legitimar su posición y deslegitimar la de sus adversarios. Para el político, si los argumentos que explican la naturaleza de un problema o situación son falsos o verdaderos, acertados o erróneos, es un asunto secundario, lo importante es si sirven o perjudican a su discurso político, si son o no útiles en la lucha por el poder. Aquí, la verdad sólo es útil en la medida en que se le puede instrumentar.

En contraste con el político, el académico está entrenado para detectar e informar sobre las fallas en el orden existente, cualquiera que sea. Esa es parte de su función social. Como no existe el arreglo político-social perfecto, en principio cualquiera puede ser mejorado. Para el radical el mejoramiento implica deshacer, subvertir lo existente, en tanto que para el moderado y para el conservador, de lo que se trata es de descubrir las fallas para luego proponer las soluciones y ayudar así a preservar la esencia de lo existente. Pero lo importante, es que en los dos casos la crítica a eso existente es inevitable, aunque por razones distintas. Como sea, y en la medida en que el académico se exprese, va a causar problemas al político. Por eso, cuando un académico entra a la política su razonamiento cambia, pues las exigencias de su nueva actividad no son compatibles con las de la anterior y viceversa.

Tensión. Ningún país moderno puede prescindir de sus universidades, aunque parte de sus actividades incomoden o irriten al político profesional, sea que esté en el poder o en la oposición. En un mundo autoritario, se usa de la fuerza para controlar la actividad de la comunidad académica. En contraste, en un entorno democrático, la tensión entre el discurso y, sobre todo, entre la práctica política de cualquier ideología y el quehacer académico no se puede evitar. Pero sí se  puede y debe manejar constructivamente en beneficio de quien, en última instancia, provee de recursos y es la razón de ser tanto de la política como de la universidad: la sociedad en su conjunto.

Es más, universidad y poder político pueden cooperar sin que ninguno pierda su esencia, pero sólo a condición de que los académicos no se dobleguen en métodos y conclusiones a las demandas de los políticos. Los estudios académicos encomendados por las instituciones estatales son comunes, pero para ser útiles deben ceñirse a los cánones de su disciplina. Si el resultado no agrada a quien encomendó el estudio, el problema es de él, no del estudioso.

En Situaciones de Crisis. En tiempos normales, la agenda de la comunidad académica está o debe de estar regida por las exigencias de la formación de los estudiantes y de la ampliación del campo del conocimiento, sin preocuparse mucho por la relevancia práctica e inmediata de ese esfuerzo. En el largo caminar, directa o indirectamente, el aumento del conocimiento –ya sea de las hormigas tambochas, de las partículas subatómicas o de los gobiernos locales en un sistema federal– ayuda, si está bien dirigido, a mejorar la calidad de la vida individual y colectiva.

En contraste, en tiempos trastornados, como son hoy los mexicanos, la actividad académica debe buscar explicaciones y salidas a la contingencia y analizar, ya no tanto lo científicamente importante, como lo socialmente urgente. Claro que las posibilidades dependen del carácter de las disciplinas particulares pues, por caso, la exigencia no puede ser la misma para la astronomía que para la sociología. Es necesario explicar las disfuncionalidades y proponer soluciones en los campos de la política, la estructura social, la económica, la cultural, la legal y de muchas otras áreas problemáticas. Ello contribuiría a encauzar la discusión pública desde perspectivas no partidistas sino más generales e informadas.

Si la guerra es un asunto demasiado importante como para dejarlo en manos de los generales, la solución de una crisis nacional es demasiado importante como para dejarla en manos de los políticos… especialmente de los nuestros.

Lorenzo Meyer es Doctor en Relaciones Internacionales por El Colegio de México, actualmente labora como profesor-investigador en el Centro de Estudios Internacionales (CEI) de El Colegio de México y participa en el programa Primer Plano en Once TV.

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17
Jun
10

Consejos para la solicitud a un programa doctoral en Economía

Por Raymundo Campos

Algunos estudiantes me preguntan qué consejos doy para ser admitidos a un programa doctoral. Creo que al ser verano muchos estudiantes se están preparando para empezar su solicitud y otros más están pensando a largo plazo sobre cuál es la mejor estrategia para ser admitidos a un programa doctoral. Por lo tanto, es relevante que escriba mi perspectiva sobre lo que considero que es más importante para ser admitido a un programa doctoral, y sobre todo qué tipo de escuela elegir. Mis consejos se enfocan a escuelas de Estados Unidos, Canadá e Inglaterra.  Creo que si alguien desea irse a estudiar un doctorado estos son los países para estudiarlo, con excepción de algunas escuelas en Francia. En general, las mejores 50 escuelas están concentradas en esos países, por ejemplo ver aquí o acá. Espero sea de alguna utilidad mi lista siguiente.

  1. Lee los consejos que existen en la red. Infórmate lo más posible. Muchos profesores tienen blogs y generalmente tienen espacios donde escriben sus consejos para escoger una escuela o ser admitidos. Greg Mankiw aquí, Chris Blattman aquí y otros aquí o acá.
    Antes de solicitar, tienes que estar seguro de porqué quieres obtener ese grado y para qué lo quieres. Si no estás seguro mejor no solicites. Pero si estás seguro, prepárate para lo que viene.
  2. Ahorra y prepárate para gastar en admisiones. El precio de solicitar admisión por universidad es de alrededor 70USD, y el precio de los exámenes es de 100USD aproximadamente. Entonces asumiendo que solicitas a 15 universidades, y presentas tres veces los exámenes (1 el TOEFL y 2 el GRE), y además tienes que enviar por paquetería especializada tus documentos, estamos hablando de alrededor de $1,800USD.
  3. Ser admitido en una escuela top 30 es sumamente difícil. No creas que por tener buenas calificaciones serás admitido. Asume una actitud de “qué más es lo que tengo que hacer para ser admitido”. Siempre te tienes que preguntar en este proceso “en qué soy diferente a otros estudiantes”, “cuál es mi valor agregado hacia mis posibles compañeros o profesores”.
  4. Estudia con tiempo de anticipación el TOEFL y el GRE. Obtén lo máximo posible en el TOEFL. No te conformes con el mínimo, debes de demostrar que no tienes ningún problema con el inglés.
    Debes de obtener como mínimo en el GRE de matemáticas 780. La probabilidad de aceptar a alguien con menos de ese puntaje es muy baja. Por ejemplo, el promedio de GRE que tienen en las escuelas top ten en Estados Unidos es de 785, ver esta liga por ejemplo. Por lo tanto, lo ideal es obtener el 800 o en su caso el 790. La parte verbal no es muy importante, pero no la dejes atrás. Obtener una calificación muy baja también te pone en desventaja.
    Recuerda que estás compitiendo con los mejores estudiantes de economía en el mundo.
    Por lo tanto, no quieres ponerte en una situación donde te eliminen de inmediato.
    Generalmente las escuelas tienen dos cortes para la admisión. En el primer corte, son eliminados aquellos estudiantes que no cumplen con los requisitos mínimos. Por ejemplo, un mal TOEFL o un mal GRE. En estos casos, es probable que ningún profesor lea tu expediente. Por eso, debes de asegurarte de pasar ese primer corte. Debes de asegurarte que analizarán tu expediente.
    Mi consejo es que tengas listo ambos exámenes para el verano antes de solicitar. Por ejemplo, si deseas solicitar este año para empezar los estudios en el otoño de 2011 entonces idealmente deberías de tener tus resultados listos para Agosto de 2010. Tener los exámenes listos te dará tiempo para preparar otros aspectos de la admisión.
  5. Además del GRE y TOEFL, las escuelas piden un buen promedio, cartas de recomendación, y un “statement of purpose”. Tener un buen promedio sale  sobrando en esta discusión. En cartas de recomendación, trata de pedirlas a profesores o empleadores que te conozcan bien. Trata de diversificar tus cartas en el sentido que si todas dicen que eres buen estudiante pero ninguna dice que tienes aptitudes para la investigación entonces estás en desventaja.
  6. “Statement of purpose”. El Doctorado tiene como fin producir investigadores. Por lo tanto, en tu ensayo debes de dejar claro porqué quieres realizar investigación. Aunque no lo creas, el ensayo tiene mucho peso en el proceso de admisión. Muchos estudiantes obtienen el 800 en el GRE y tienen excelentes cartas de recomendación, por lo tanto el desempate lo da el ensayo. Por ejemplo, si en la escuela sólo te dedicaste a estudiar sin ninguna otra actividad estás en desventaja. La totalidad de mis compañeros en UC Berkeley por ejemplo habían tenido experiencia en investigación antes de entrar al Doctorado.
    Por ejemplo, tres compañeros habían estado en África ya sea con Organizaciones No Gubernamentales o con equipos de investigación. Otros compañeros fueron asistentes de investigación para sus profesores. Mi consejo es que trabajes con profesores como Asistente de investigación, o bien en tu propia investigación, pero que realices algo. Por ejemplo, si deseas enfocarte en el campo de Desarrollo Económico ayudaría mucho que tengas trabajo de campo como voluntario en Organización No Gubernamental o bien como asistente de investigación. Recuerda cuando escribas el ensayo el punto 2 enumerado arriba.
  7. Una pregunta difícil de contestar es qué universidad elegir. Mi consejo es que solicites al menos a 12 universidades, y lo ideal sería entre 15-18. Ya estás haciendo el gasto y el esfuerzo para ser admitido, queremos asegurarnos que al menos en una escuela serás admitido.
    En lo personal, yo sólo escogería escuelas en Estados Unidos, y a lo mejor una o dos de Canadá. Inglaterra es un país muy caro, y la beca de Conacyt será lo justo para sobrevivir. Quieres estudiar y pasártela bien, no estudiar y pasártela mal.
    Tienes que analizar si las ciudades donde están las universidades son de tu agrado. Por ejemplo, Cornell University está en una pequeña ciudad donde prácticamente no hay nada. Si no puedes vivir fuera del bullicio de una ciudad grande, entonces serás muy infeliz en una ciudad muy pequeña, y es probable que no termines el programa.
    Analiza también el enfoque de la escuela para investigación.
    La educación de Macroeconomía de Berkeley es muy diferente a la de Minnesota por ejemplo. Infórmate con tiempo de los profesores que enseñan en la universidad, analiza los programas de estudios y la investigación que producen.

Espero que mis comentarios de algo sirvan. De cualquier manera, estaré al pendiente de los comentarios en el blog para poder contestar tus dudas e inquietudes.

Raymundo Campos Vázquez es Doctor en Economía por la Universidad de California – Berkeley, actualmente labora como profesor – investigador en El Colegio de México.

25
May
10

Sea realista, pida lo imposible: 1.- Educación.

Por Isidro Soloaga

En teoría de contratos, se dice que un contrato es incentive compatible si el diseño del contrato incluye condiciones que hacen que un agente (que implementa acciones para otra persona, el principal), actuando en función de sus propios intereses, también actúe en función de los intereses de aquella persona que la contrató[1]. Ejemplos abundan: las comisiones sobre las ventas que se pagan a un vendedor, la duración de por vida en sus puestos de los jueces (y sus altos salarios relativos al resto de los funcionarios) mientras mantengan su buena conducta, el pago a los jugadores de fútbol de acuerdo a los goles que metan, o a la diferencia de goles a favor en cada partido. Los incentivos buscan eliminar (o disminuir) los problemas de moral hazard que, con origen en una imperfecta capacidad de monitoreo del esfuerzo de  los agentes, abundan en los contratos. En términos simples, un contrato que sea incentive compatible alinea los incentivos del principal (“el que manda”) con los del agente (“el que ejecuta”).

Esto se puede extender al concepto de participación política, de voz, y de demanda de rendición de cuentas. El sistema democrático debería incluir mecanismos diseñados para que el mal o deficiente cumplimiento de los deberes de los funcionarios públicos sea rápidamente cuestionado de tal manera de mejorar la política pública. Y los incluye sin duda, pero de una manera localizada. Parece obvio que el incumplimiento en la provisión de un determinado servicio público en un área específica de la ciudad sea primero detectado por la población afectada y que sea ésta la que, expresando su voz y su participación política, demande una rectificación, digamos, en la mala provisión de alumbrado o de agua. Pero supongamos que el problema radica en la falta de seguridad por altos niveles de robos.  Esto divide a la población entre aquellos que pueden tener una respuesta privada ante este fenómeno (seguridad privada, gated communities, etc.) y aquellos sin recursos (o deseos) para poder demandar este tipo de protección. Esta división en la población hace que no sea incentive compatible para los que pueden remediar (de alguna manera) en forma privada el problema, el usar recursos y  ejercer la voz para demandar rectificación de la política pública.  Esta segmentación de la población tiene en este caso una clara connotación de desigualdad económica. Aquellos que pueden pagar por servicios adicionales, se protegen. Los que no pueden, siguen dependiendo del (deficiente) servicio de seguridad provisto por el sector público.

Esta situación se extiende a otros órdenes de la vida, en general cualquiera al cual se le pueda agregar el término “público/a” al final: salud pública, seguridad social pública, transporte público, carreteras públicas, y, luego de esta larga introducción, también al orden de la educación pública, el que es tratado con mayor detalle en lo que sigue.

Al permitir que existan la educación pública y la educación privada, con sus actuales características, se permite que para aquella parte de la sociedad con acceso a educación privada (en general la de mayores recursos económicos) simplemente no sea incentive compatible buscar que se mejore la mala calidad en general (absoluta y/o relativa)  que la educación pública provee, sobre todo a niveles de primaria y secundaria.  La voz y la demanda de rendición de cuentas por la mala calidad de la educación queda entonces en manos de aquellos que, por razones de economía política (que se desarrollarán en próximas contribuciones a este blog), tienen menor influencia en las decisiones. Este proceso de división público/privado en la educación se ha acentuado fuertemente en América Latina, incluso en países como Argentina, en los que la educación privada solía ser de pésima calidad y oficiaba más como un método de contención de alumnos con problemas en el sector público.

Muy distinta es la situación en, por ejemplo,  Finlandia, el  país que mejor rendimiento educativo ha demostrado persistentemente desde que existen las pruebas internacionales de aptitudes comparables. La educación primaria y secundaria es SOLO pública. [2] Cool, uh? Por lo tanto, esto induce a que la calidad de la educación sea un problema de la mayoría de la sociedad, incluyendo a aquellos que tienen voz y peso político para demandar/ejecutar políticas públicas.

A nivel de servicios básicos, la división entre la provisión pública y la provisión privada claramente refleja, por un lado, las desigualdades socioeconómicas en nuestros países, pero por otro, la falta de una idea clara de a dónde queremos, como sociedad, ir.

Isidro Soloaga es Doctor en Economía por la Universidad de Maryland. Actualmente labora como profesor – investigador en El Colegio de México.


[1] La definición original de León Hurwicz (premio nobel de economía del 2007, junto con Eric Maskin y Roger Myerson) se refiere al diseño de un mecanismo que implique que la revelación plena de información confiable está en el interés del agente. Ver discusión de Myerson sobre el desarrollo de las ideas de Hurwicz y el contexto histórico de las mismas aquí.

[2] No me queda en claro si en Finlandia también la provisión del servicio es pública. Desde mi punto de vista, lo que importa es que el servicio sea público. La provisión definitiva del mismo puede ser privada. Lo mismo para el caso de salud. Los hospitales deben ser públicos, pero el servicio puede ser provisto por el sector privado.

13
May
10

CCTs y sus efectos en el largo plazo

Por Eva Arceo

A partir de la implementación de Progresa (ahora Oportunidades) en México y variantes de Bolsa Familia en Brasil durante la segunda mitad de los noventa, los programas de transferencias monetarias condicionadas (CCTs) se han convertido en la piedra angular de la política social de muchos países en Latinoamérica y el Caribe.  Los CCTs se encuentran diseñados para cumplir dos objetivos primordiales: (1) reducir la pobreza en el corto plazo a través de transferencias y (2) aumentar la inversión en capital humano de la generación más joven para romper con la transmisión intergeneracional de la pobreza.  El instrumento para promover dicha inversión fue el condicionamiento de la transferencia a inversiones en capital humano.  En su mayoría, los condicionamientos se refieren a la asistencia escolar de los menores y a chequeos médicos regulares de los menores y mujeres durante el embarazo. 

El éxito inicial de los CCTs, y una de las principales razones que motivó su implementación en muchos otros países, fue el cumplimiento del objetivo de corto plazo: en general la evidencia muestra que la pobreza disminuyó entre las familias beneficiarias.  Otro efecto casi inmediato de estos programas fue un aumento en la asistencia escolar, el cual significaba que los hogares beneficiarios sí estaban cumpliendo con las condiciones para recibir las transferencias.  Muchas veces este aumento en la asistencia escolar se vio acompañado por una disminución en el trabajo infantil, pero también existe evidencia de que algunos niños vieron reducido su tiempo de ocio.

Si bien, la asistencia escolar aumentó, ésta sólo es instrumental en la generación de capital humano.  Una medida más adecuada del capital humano serían los años de escolaridad terminados y, en particular, el aprendizaje de los beneficiarios.  De igual manera, los chequeos médicos sólo serán útiles si estos mejoran el estado de salud de los beneficiarios. ¿Cuál ha sido el resultado de los CCTs en medidas del capital humano?  Haciendo una revisión de la literatura, los resultados de corto plazo de los CCTs en medidas de capital humano me sorprendieron.  En lo que respecta a la escolaridad, una evaluación para Oportunidades muestra un ligero aumento en los años de escolaridad completados: 0.2 años de escolaridad por un dos años en el programa.  En una interpretación muy simple, esto significa que un niño que permanezca en el programa por 10 años tan sólo incrementará su escolaridad en un año.  Un tanto más preocupante es el hecho de que ninguno de los programas parece tener un efecto en las calificaciones de exámenes estandarizados: los beneficiarios tienen (o carecen de) los mismos conocimientos que los no-beneficiarios.  El resultado más alentador se refiere a desarrollo cognoscitivo a edades tempranas (edad preescolar).  Los resultados en medidas de salud son también mixtos.  En algunos programas se han observado aumentos en la talla para la edad y disminuciones en la mortalidad y morbilidad infantil, pero muchos programas no han arrojado ningún resultado al respecto.

 ¿Qué implican estos resultados para la consecución del principal objetivo de los CCTs: romper con la transmisión intergeneracional de la pobreza?  Si uno toma estos resultados sin mirar a la más reciente evidencia sobre los efectos de largo plazo, uno concluiría que las manzanas siguen cayendo cerca del árbol y los CCTs no han sido el trampolín que todos esperábamos.  En Conditional Cash Transfers. Reducing Present and Future Poverty, Fizbein y Schady (2009) hacen una estimación muy simple dado el aumento en años de escolaridad y estatura: un beneficiario tendría salarios en promedio 2.6% más elevados que un no-beneficiario y califican estos resultados como una cota superior y relativamente modestos a la luz del objetivo de largo plazo.

Dados estos resultados es importante pensar en las restricciones tanto de oferta como de demanda que los programas no han logrado atajar.  Una de las principales restricciones que se mencionan en la literatura se refiere a la calidad de la oferta de los servicios educativos y de salud que llega a los beneficiarios de los CCTs.  De nada sirve un año más de escolaridad si este año se cursó en una clase en la cual no se otorga ningún conocimiento nuevo.  El alivio de estas restricciones de calidad se encuentra sujeto a problemas complejos en los sistemas educativos de cada país.  Otras restricciones mencionadas en la literatura se refieren al ambiente del hogar, a la estimulación de los menores en el hogar y a la valoración del capital humano por parte de los padres.  Todas estas cuestiones podrían llegar a impedir que los menores desarrollen su potencial de forma óptima desde edades tempranas.  Se ha sugerido que los CCTs incluyan componentes de desarrollo a edades tempranas, así como talleres de educación para padres en los que se les otorgue información sobre estimulación temprana de los hijos, así como información sobre el valor de la educación.

Dejando de lado estas conjeturas, el resultado más deseable de los CCTs sería que los jóvenes que se gradúan de éstos lograran insertarse en el mercado laboral de forma exitosa, con un mejor salario y en un trabajo de calidad.  Un resultado como éste lograría hacer merma sobre la transmisión intergeneracional de la pobreza.  La evaluación de este tipo de resultados ha mostrado ser un verdadero reto.  Primero, la mayoría de los programas son demasiado jóvenes.  Segundo, el diseño de los programas más viejos carece de grupos de control en el largo plazo y debe tomar en cuenta la variación de la exposición al programa. 

En el caso de Oportunidades ya existen algunas evaluaciones de impacto de largo plazo.  Rodríguez-Oreggia y Freije (2008), en “Evaluación de impacto sobre empleo, salarios y movilidad ocupacional intergeneracional del Programa Oportunidades”, Evaluación Externa del Programa Oportunidades 2008, analizaron el efecto de Oportunidades a 10 años de su implementación en zonas rurales.  Ellos encuentran que el programa no tiene efectos en la movilidad laboral y los ingresos de los jóvenes beneficiarios.  En un artículo más reciente (“Do Conditional Cash Transfers for Schooling Generate Lasting Effects? A Five-Year Follow-Up of PROGRESA/Oportunidades”, por publicarse en Journal of Human Resources) Behrman, Parker y Todd (2010, BPT) encuentran que los efectos positivos en escolaridad se sostienen en el largo plazo y encuentran una relación más o menos lineal del efecto sobre la educación en el tiempo (su análisis abarca hasta 2003).  BPT también analizan el efecto sobre la probabilidad de estar empleado y la probabilidad de estar empleado en el sector agrícola.  Sin embargo, dado el objetivo de su análisis, sus resultados no nos ayudan a evaluar si los beneficiarios más jóvenes se encuentran en mejores condiciones laborales. 

Finalmente, Ibarrarán y Villa (2010), en “Labor Insertion Assessment of Conditional Cash Transfer Programs: A Dose-Response Estimate for Mexico’s Oportunidades”, hacen un análisis de dosis-respuesta para los beneficiarios a 10 años del programa para evaluar el impacto a largo plazo sobre la escolaridad, la participación laboral, el salario, las horas trabajadas mensuales y la calidad del empleo.  Sus resultados no nos permiten evaluar lo que hubiera sucedido en ausencia del programa (por la falta de un grupo de control), sino la respuesta a mayor exposición al programa.  Ibarrarán y Villa encuentran que en general el programa tiene efectos positivos en la educación, pero estos efectos no son lineales (a diferencia de BPT).  Por ejemplo, el efecto de un año más en el programa puede tener efectos negativos en la educación.  Lo mismo sucede con la probabilidad de estar empleado, las horas trabajadas al mes y el salario.  En el caso de los salarios, el efecto marginal de una mayor exposición no parece ser significativo.  Con respecto a la calidad del empleo, medida por la probabilidad de estar en un trabajo asalariado y la probabilidad de haber firmado un contrato, estos autores encuentran un resultado no muy alentador: concluyen que el programa no ha tenido influencia alguna en aumentar la calidad del empleo de los beneficiarios. 

Cuadro 1. Efecto de CCTs en medidas de capital humano (evaluaciones en el corto plazo)

Como se puede observar, los resultados de Oportunidades en el largo plazo parecen confirmar nuestras sospechas generadas a partir de los efectos en capital humano: no parece que se esté haciendo gran merma en la transmisión intergeneracional de la pobreza.  Los resultados también son mixtos y hasta un tanto desalentadores en lo que se refiere a salarios y calidad de empleo.  Lo que sí es claro es que los CCTs no son la panacea en la lucha contra la pobreza.  En el corto plazo, se observó que existen muchas otras restricciones tanto de la oferta como de la demanda que los CCTs no han podido atacar.  En el largo plazo, estos programas se encontrarán con otro tipo de restricciones y creo que será necesario adecuar algunas de las estrategias, especialmente para los beneficiarios que se vayan graduando.  Un ejemplo que creo que otros programas debería seguir es el de Chile Solidario, el cual cuenta con un componente “puente” entre el CCT y programas de capacitación e inserción laboral para los jóvenes.  Si bien los CCTs pueden incentivar la inversión en capital humano, el retorno que los individuos reciban depende también de las condiciones del mercado laboral.  Me parece que el verdadero reto de largo plazo se encontrará en la restricción de la demanda laboral.  Finalmente, los programas sociales tendrán que ir acompañados de políticas que incentiven la creación de empleos para que pueda haber una inserción exitosa de los jóvenes graduados del programa.

Eva Olimpia Arceo Gómez es Doctora en Economía por la Universidad de California – Berkeley. Actualmente realiza la Estancia Posdoctoral en el Centro de Estudios Económicos de El Colegio de México.

05
May
10

Formación de habilidades

Por Andrés Hincapié y Javier Morales  

El reconocimiento de los determinantes de las habilidades cognitivas – definidas como la capacidad para enfrentar y resolver problemas – resulta un tema fundamental para la investigación económica, debido a sus repercusiones en  productividad, transmisión intergeneracional de la pobreza y desigualdad, además de que junto con la salud y la educación son componentes fundamentales del capital humano.  

De acuerdo con Heckman (2006) la formación de habilidades durante el ciclo de vida sigue un proceso dinámico en el que los inputs iniciales juegan un papel clave para inputs posteriores. Es decir, el manejo y dominio de las habilidades que son esenciales para el éxito económico y el desarrollo neurológico siguen un proceso acumulativo en el que cada aspecto del desarrollo personal temprano, recibe efectos tanto de los ambientes actuales como de experiencias previas, las cuales inician en el periodo prenatal y se extienden hasta los primeros cinco años de vida, siendo los dos primeros los de mayor importancia.  

En este sentido, la nutrición y las condiciones de salud adquieren importancia debido a que una baja calidad y nivel de nutrientes en estos primeros años puede generar serios problemas en los individuos como: un desarrollo mental tardío, atrofio del crecimiento, bajos niveles de energía y motivación personal, que en conjunto pueden destinar a un niño a tener bajos niveles de escolaridad y productividad, conduciéndolo al fracaso económico (Hunt, 2002; Bloom, et. al. 2004).  

Es posible establecer una relación entre un adecuado desarrollo individual durante los primeros años de vida y una mejor capacidad intelectual. El entorno social y familiar se vuelve relevante ya que influye de manera directa y significativa en el desarrollo del individuo sobre su adolescencia y más tarde  en su etapa adulta (Arias et. al, 2010;  “Transmisión intergeneracional de la desigualdad en habilidades cognitivas” Altamirano y Soloaga, 2009, draft).  Las brechas de desarrollo entre niños de diferente status socioeconómico, emergen durante los primeros años de vida y persisten en el largo plazo (ver figuras), de manera que cualquier compensación posterior se vuelve muy costosa e ineficiente, a diferencia de los retornos positivos a intervenciones tempranas que se logran mantener durante varias décadas (Cunha y Heckman, 2007; Arias et. al; 2010).  

Fuente: Cunha y Heckman (2007)

Fuente: Arias et. al (2010)

Es posible adquirir una mayor eficiencia del gasto público dirigido a los programas sociales, esencialmente en materia de salud y nutrición, siempre que las acciones tengan lugar durante los primeros dos años de vida (Heckman, 2006; Haddad, 2002), con el fin de que estos programas se conviertan efectivamente en una herramienta para romper con la transmisión intergeneracional de la pobreza.  Mayer, et. al. (2008) muestran evidencia de importantes diferencias en la formación de las habilidades cognitivas en los niños mexicanos en función del status socioeconómico, niños con un status socioecnómico bajo dependen más de la satisfacción a sus necesidades básicas y tienen un menor desarrollo de sus habilidades cognitivas que niños de un mayor status.  

La transmisión económica entre padres e hijos es una fuente importante de desigualdad, además de que puede perpetuar y profundizar la pobreza intergeneracional,  tanto las restricciones de riqueza como la herencia del capital físico y humano deben convertirse en prioridades de la agenda política para el desarrollo. Con el fin de mejorar las condiciones económicas y sociales de los individuos, las autoridades mexicanas deben promover el aceleramiento del desarrollo de la capacidad cognitiva en el país.  

A pesar de esto, en México ha existido una falta de inversión en los primeros años de vida de los niños, particularmente aquellos en situación de desventaja (Arias et. al; 2010) Oportunidades (anteriormente PROGRESA), resulta una excepción a la regla. Estudiar sus efectos en el mediano plazo tiene serias implicaciones sobre el diseño de la política pública en caso de que se pueda probar que los niños beneficiarios tienen un mejor desempeño cognitivo. Con el fin de romper con el pobre y lento crecimiento de la productividad mexicana (Arias et. al, 2010) y con la transmisión intergeneracional de la pobreza, se debe mantener la evaluación en los impactos de programas como Oportunidades y una mayor atención sobre las desigualdades  nutricionales y las condiciones de salud durante las etapas tempranas de vida, pero además deben complementarse con una mayor eficiencia del sistema educativo,  a fin de alargar y profundizar cualquier efecto positivo.  

La formación de habilidades  

El estudio empírico de la formación de habilidades en la ciencia económica puede dividirse en los siguientes dos enfoques: (1) Estudios que utilizan puntajes en test, como el PIAT en Estados Unidos o el test de matrices progresivas de Raven en México, como variables que aproximan la capacidad cognitiva y estiman los efectos de diferentes controles como características parentales, variables de inversión y condiciones de entorno, tanto rezagadas como contemporáneas, sobre los logros cognitivos medidos a través de estas pruebas.  

En este sentido, Todd y Wolpin (2004) utilizan diferentes alternativas de la función de producción de logros educativos presentes en la literatura que van desde el uso de variables instrumentales, o efectos fijos de la madre o del niño, hasta mínimos cuadrados ordinarios o funciones de valor agregado (en las que la medición rezagada del test es un estadístico suficiente del historial de insumos) para la estimación. En su especificación preferida, VI para los test en diferencias, y utilizando datos de la NLSY79 Child Sample, Todd y Wolpin encuentran que las variables de inversión parental son determinantes substancialmente significativos de los puntajes en las pruebas para los niños de los Estados Unidos.  

(2) Otro enfoque en el estudio de la tecnología de formación de habilidades es el que considera a las habilidades como variables latentes no observables que se manifiestan a través de otras que sí se observan. Un ejemplo de esto sería considerar a la capacidad cognitiva como una variable escalar (aunque estos modelos no están restringidos a magnitudes escalares) y a los resultados en diferentes pruebas de capacidad intelectual como manifestaciones de esta variable latente a las que por supuesto les cabe error, es decir, no es posible medir perfectamente la variable latente a partir de los resultados en las pruebas.  

Estos modelos han buscado especialmente dar cuenta de algunos hallazgos en la literatura de formación de habilidades de los niños como son los expuestos por Cunha, Heckman, Lochner y Masterov (2005) entre los que se encuentran: las habilidades importan para explicar resultados en la edad adulta. Las habilidades son multidimensionales, la dicotomía entre lo genéticamente heredado y las habilidades formadas es falsa. Es posible compensar el efecto de ambientes familiares adversos. Hay periodos sensibles, las habilidades de distintos tipos parecen ser manipulables a distintas edades. El retorno a la inversión en edades tempranas es alto. Hay complementariedad de la inversión, la inversión en edades tempranas debe ser acompañada de inversión en edades subsiguientes.  

El método de estimación utilizado en estos modelos es, en general, el de ecuaciones estructurales con variables latentes. Este método utiliza restricciones de covarianza para la estimación de los parámetros relevantes y permite explotar toda la información disponible en términos de indicadores de habilidad cognitiva (como el puntaje en varias pruebas) y de inversión parental (como número de libros en la casa, frecuencia con la que se lee a los hijos, disposición a golpear o no a sus hijos). Entre las críticas que se hacen a los modelos con variables latentes se encuentra la interpretación no directa de sus resultados. Cunha, Heckman y Schennach (2010) resuelven este problema anclando la escala de las variables latentes a resultados en la edad adulta, como ingreso o la probabilidad de graduarse de la secundaria, a través de ecuaciones que relacionan el nivel de la variable latente en el último periodo con estos resultados.  

Andrés Hincapié Norena es Ingeniero Industrial por la Universidad Tecnológica de Pereira (Colombia). Javier Morales Porcini es Licenciado en Economía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Ambos son estudiantes de la Maestría en Economía del Centro de Estudios Económicos de El Colegio de México.

02
Mar
10

Multidimensionalidad de la pobreza y la desigualdad. El caso de las aspiraciones educativas

Por Isidro Soloaga

Tuvimos la suerte de tener a John Roemer (Yale University) dando una serie de conferencias la semana pasada en el marco de la cátedra Victor Urquidi y en colaboración entre el CEE del Colmex y el EGAP del Tec de Monterrey Campus Sur. En una de ellas, Roemer presentó el estado de la discusión sobre qué significa igualdad de oportunidades y detalló algunas de las aplicaciones empíricas. En términos conceptuales, podríamos definir como igualdad de oportunidades a aquella situación en la que factores fuera del control de las personas (sus “circunstancias”) no tienen influencia sobre los niveles de bienestar a la que ésta accede durante su vida. Por ejemplo, y para el caso de una niño/niña de 6 años, ni la escolaridad alcanzada por sus padres, ni la ocupación del padre, ni los componentes étnicos o de localización geográfica, deberían influir en, por ejemplo,  la probabilidad de que esa niña/niño tenga acceso a condiciones de vivienda dignas, a una alimentación adecuada, a buenos cuidados de salud y al acceso a educación de calidad. Simplemente, no sería ético hacer responsable a la niña/niño por las condiciones del hogar en el cual crece. En aplicaciones empíricas realizadas por el Banco Mundial para un conjunto de países latinoamericanos, se encontró que estos 5 factores mencionados (escolaridad alcanzada por sus padres, ocupación del padre, componentes étnicos y de localización geográfica) explican al menos entre el 30 y el 50 % de las desigualdades individuales encontradas en ciertos indicadores de bienestar de los niños y niñas.

Ahora bien, estos 5 factores son indicadores “duros” de las condiciones en las cuales crece el niño/niña. ¿Qué pasa con la influencia sobre factores que son de más difícil observación?  En particular, y continuando de alguna manera lo expuesto en una entrada anterior de este blog por Carlos Chiapa en Aspiraciones de los pobres expuestos a profesionales,  ¿en qué medida los condicionantes familiares (las “circunstancias” en la terminología de Roemer) influyen también en la capacidad de aspirar de la generación jóven?

A continuación se muestran las aspiraciones educacionales (divididas en “menos que licenciatura”, “licenciatura” y “más que licenciatura”) que los padres y madres tienen para hijos e hijas de entre 12 y 18 años, tomando en cuenta el nivel de escolaridad del padre /madre. Tomemos dos casos extremos: ¿cuál es la probabilidad de que un padre/madre sin escolaridad aspire para su hijo/hija una escolaridad menor que licenciatura?: cerca de 80%, siguiendo el panel 1 del gráfico. ¿Cuál es esta misma probabilidad para un padre/madre con escolaridad igual a licenciatura?: alrededor de 15%, siguiendo el mismo panel 1 del gráfico. A su vez, y ahora siguiendo el panel 2 del gráfico, ¿cuál es la probabilidad de que un padre/madre sin escolaridad aspire para su hijo/hija un nivel de licenciatura?: cerca de 30%. ¿Cuál esa misma probabilidad para un padre/madre con escolaridad igual a licenciatura?: casi 70%. Ese es el tamaño en la brecha de aspiraciones educativas para los hijos, aún luego de controlar por otros factores, tales como el nivel de riqueza del hogar y variables demográficas (número de miembros por edades en el hogar, sexo del padre/madre presente en el hogar, hogar monoparental, sexo y edad del niño/niña). En la medida en que estas diferentes aspiraciones estén ligadas a niveles de esfuerzos familiares diferentes para la consecución de esas metas (cosa que parece haber encontrado Macours y Vakis en Changing Households. Investments and Aspirations through Social Interactions: Evidence from a Randomized Transfer Program (2009)), los condicionantes que enfrentan niños para elegir qué camino seguir en la vida se verán altamente estratificados en la sociedad mexicana, ejemplificada aquí con el área metropolitana del DF, tomado de Trabajo de base para el Informe regional de Desarrollo Humano 2010 (mimeo), de Altamirano, López – Calva y Soloaga:

Probabilidades de que un hogar con padre/madre de determinada escolaridad (eje de las equis) aspire a: menos que licenciatura (panel 1), licenciatura (panel 2), más que licenciatura (panel 3)

Esta estratificación también se observa en las aspiraciones que los jóvenes tienen para su propia escolaridad. El gráfico siguiente, del mismo Trabajo de base para el Informe regional de Desarrollo Humano 2010 (mimeo), muestra los porcentajes de jóvenes que aspiran a: “menos que licenciatura”, “licenciatura”, “más que licenciatura”, de acuerdo al nivel socieconómico del hogar en el que viven. La estratificación es clara: mientras que el 87% de los jóvenes viviendo en el estrato socioeconómico más bajo aspira a licenciatura o menos (63%+24), este porcentaje es casi 30 puntos porcentuales menor (59%= 52%+7%) para aquellos jóvenes viviendo en hogares del estrato socioeconómico más alto. ¿Cuál es la principal diferencia? No tanto en los porcentajes de jóvenes aspirando a una escolaridad universitaria, sino en los porcentajes muy distintos de jóvenes aspirando a niveles de posgrado (41% en el NSE más alto vs. 13% en el NSE más bajo).

Aspiraciones escolares de los jóvenes, por nivel socioeconómico (NSE), área metropolitana del DF

Dada la naturaleza de corte transversal de los datos y en ausencia de instrumentos apropiados, los resultados presentados aquí deben interpretarse como asociaciones y no como causalidad.  Estas asociaciones son muy sugestivas e indican la necesidad de tomar en cuenta factores multidimensionales en el análisis de la transmisión de la pobreza y la desigualdad. En particular, y dada su relativa escasez, se necesitan más análisis que miren a factores “que no se ven”, tales como las aspiraciones y el empoderamiento (capacidad de actuar sobre las metas que considera valiosas) de las personas a la hora de intentar nivelar el terreno de juego con políticas públicas.

Isidro Soloaga es Doctor en Economía por la Universidad de Maryland. Actualmente labora como profesor – investigador en El Colegio de México.




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